Dit artikel is geschreven door Cloé Duc, bijgestaan door AI (ChatGPT 4o) met de volgende methode: opstellen van een concept in de vorm van een getuigenis (hieronder beschikbaar), herformulering door de AI, AI/menselijke aanpassingen.
Dit jaar leidde ik een mediacyclus met mijn 4e-klassers over het thema “Mijn telefoon, mijn planeet en ik”, volgens het traject voorgesteld door Internet Sans Crainte van TRALALERE (bron hier).
💡 Doel: samen de milieu-impact van digitale technologie begrijpen en een klein fanzine produceren dat de leerlingen mee naar huis konden nemen, om de discussie in de familie te openen over hun praktijken en hun keuze van apparatuur.
Tot dan toe ging alles goed…
De eerste drie sessies: kijk-, lees- en discussiemomenten, collectief werk aan een groot bord “problemen / gevolgen / verbetermogelijkheden”.
Toen kwam de schrijfsessie: formaliseren wat ze hadden onthouden vóór de lay-out van het fanzine.
En toen… in minder dan 5 minuten was de helft van de groep al op ChatGPT, zonder iets te vragen, zonder waarschuwing. Niet om het beter te doen, niet om te verdiepen… gewoon om snel te zijn, om “de klus te klaren” zonder moeite. Een typisch gedrag: ChatGPT achter mijn rug openen om te spieken, in de hoop dat het onder de radar zou blijven.
Geen debat, geen uitwisseling… gewoon de realiteit van wat er vandaag in onze klaslokalen gebeurt: AI is er al, of we het nu leuk vinden of niet.
De pedagogische realiteit: muur of springplank?
Ik voelde dit moment heel sterk:
Moet ik alles afkappen, teruggaan naar papier, zelfs als dat betekent dat ik een deel van de groep tegen me in het harnas jaag (en mijn dyslectische leerlingen in moeilijkheden breng)?
Moet ik een wilde promptjacht beginnen, om te achterhalen wie wat heeft gekopieerd?
Of probeer ik de energie te kanaliseren waar die al is?
Ik koos voor de 3e optie. En aangezien we een testversie van TokiChat bij de hand hadden, besloot ik die als hefboom te gebruiken.
Geen wonder, maar een echte pedagogische verschuiving
Ik heb het gebruik gekaderd, de leerlingen begeleid bij hun eerste prompts, uitgelegd hoe ze de gegenereerde informatie moesten controleren. Het was niet perfect:
Er was snel kopiëren en plakken (gedetecteerd, herwerkt),
Er waren domme door AI gegenereerde grappen (we zitten nog steeds in de 4e klas 😅),
Maar bovenal was er een houdingsverandering: van “ik spiek snel even” naar “ik gebruik een tool om beter uit te drukken wat ik heb begrepen”.
En, interessant: sommige leerlingen die totaal niet betrokken waren bij de activiteit, klaar om de oefening af te raffelen door onsamenhangende tekstfragmenten te kopiëren, kregen weer interesse in de taak toen het gebruik van AI werd toegestaan. Ze begonnen te zoeken naar de juiste formuleringen, de gegenereerde antwoorden te corrigeren, na te denken over hoe ze hun standpunt moesten presenteren. Niet allemaal, natuurlijk, maar genoeg om me het verschil in hun betrokkenheid te laten zien.
Mijn observatie als lerares:
Ik had deze plotselinge intrede van AI in de klas niet voorzien. Het overviel me, net als veel collega’s. Maar wat ik heb geleerd: het negeren of verbieden lost niets op. Het begeleiden ervan daarentegen geeft het gebruik weer zin.
Initiële prompt:
Ik wil een artikel op LinkedIn schrijven over mijn ervaring met het gebruik van AI in de klas.
Ik geef media-educatie aan een groep 4e-klassers. Het thema is “Mijn telefoon, mijn planeet en ik”, gebaseerd op het traject voorgesteld door Internet Sans Crainte.
De eerste drie uur bestaan uit het bekijken, lezen en onderzoeken van verschillende bronnen, en vervolgens het samenstellen van een grote tabel met drie kolommen: problemen, gevolgen en verbetermogelijkheden.
Omdat ik graag wil dat mijn leerlingen mijn lessen verlaten met iets concreets en tastbaars, heb ik het door Internet Sans Crainte voorgestelde proces voortgezet met een sessie om wat elke leerling had onthouden op te schonen, gevolgd door een lay-outsessie in fanzine-modus. Het doel: dat de leerlingen dit fanzine mee naar huis nemen om hun familie te helpen bij de keuze van hun toekomstige smartphone.
Ik start mijn leerlingen met de eerste sessie: ideeën opruimen en de teksten voor het notitieboekje schrijven.
Het duurde geen vijf minuten voordat de helft van de groep al op ChatGPT zat — wat ik niet had voorzien. Daar stonden me drie opties ter beschikking: de computers uitzetten en ze dwingen het op papier te doen (wat een opstand zou veroorzaken, en niet aardig zou zijn voor de drie dyslectische leerlingen in de groep), ChatGPT verbieden en de rest van de sessie vechten om te voorkomen dat ze het gebruiken, of hun praktijk begeleiden.
Ik koos voor de derde optie: destijds testten we een van de eerste versies van TokiChat en ik besloot toegang te verlenen aan alle leerlingen van de groep.
Ik herwin de aandacht van de groep, geef ze de codes, specificeer dat niemand verplicht is om deze tool te gebruiken (sommigen doen dingen nog steeds liever zelf), en ik begin achter de computers te lopen om ze te helpen verbinding te maken, en ze vervolgens advies te geven om hun prompting te verbeteren.
De verschuiving was opvallend: voorheen beschouwden leerlingen het gebruik van ChatGPT als spieken; ze deden het stiekem, zonder iets te herlezen, gewoon om de taak af te raffelen met dat (heerlijke voor een leerling) gevoel dat ze me hadden weten te bedriegen en slimmer waren dan ik. Resultaat: nul betrokkenheid bij het gesprek met de AI.
Door het gebruik ervan toe te staan en te begeleiden, kreeg de tool in hun ogen een heel ander aspect: dat van een efficiënte assistent, aan wie men precieze dingen kan vragen, die echt nuttig kan zijn… mits men zich in de uitwisseling mengt.
Natuurlijk had ik leerlingen die bleven kopiëren en plakken — die, gemakkelijk te detecteren, liet ik opnieuw beginnen — en natuurlijk bleven ze ChatGPT stiekem gebruiken om beledigende gedichten te genereren en deze per e-mail uit te wisselen. Maar ze hebben tenminste echt aan het onderwerp gewerkt, de concepten die we samen in de vorige sessies hadden gezien, opnieuw gemobiliseerd.
Kortom, het was geweldig.