Este artículo fue redactado por Cloé Duc, asistida por IA (ChatGPT 4o) con el siguiente método: redacción de un borrador tipo testimonio (disponible a continuación), reformulación por la IA, retoques IA/humano.
Este año, animé un ciclo de educación mediática con mis alumnos de 4º de ESO sobre el tema «Mi teléfono, mi planeta y yo», siguiendo el recorrido propuesto por Internet Sans Crainte de TRALALERE (recurso aquí).
💡 Objetivo: comprender juntos los impactos ambientales de lo digital y producir un pequeño fanzine que los alumnos pudieran llevar a casa, para abrir la discusión en familia sobre sus prácticas y sus elecciones de equipos.
Hasta entonces, todo iba bien…
Las tres primeras sesiones: visionados, lecturas, discusiones, trabajo colectivo en un gran tablero «problemas / impactos / vías de mejora».
Luego llegó la sesión de escritura: formalizar lo que habían retenido antes de la maquetación del fanzine.
Y entonces… en menos de 5 minutos, la mitad del grupo ya estaba en ChatGPT, sin preguntar nada, sin avisar. No para hacerlo mejor, no para profundizar… solo para ir rápido, para “hacer el trabajo” sin esfuerzo. Un comportamiento típico: abrir ChatGPT a mis espaldas para hacer trampa, esperando que pasara desapercibido.
Ni un debate, ni un intercambio… solo la realidad de lo que sucede en nuestras aulas hoy: la IA ya está aquí, nos guste o no.
La realidad pedagógica: ¿muro o trampolín?
Sentí este momento muy fuerte:
¿Lo corto todo, vuelvo al papel, aunque eso signifique enemistarme con parte del grupo (y poner en dificultades a mis alumnos disléxicos)?
¿Me lanzo a una caza de prompts salvaje, rastreando quién copió qué?
¿O intento canalizar la energía donde ya está?
Opté por la 3ª opción. Y como teníamos una versión de prueba de TokiChat a mano, decidí convertirla en una palanca.
No es un milagro, pero sí un verdadero cambio pedagógico
Enmarqué el uso, acompañé a los alumnos en sus primeros prompts, expliqué cómo verificar la información generada. No fue perfecto:
Hubo copias y pegas rápidas (detectadas, reelaboradas),
Hubo chistes tontos generados por IA (seguimos en 4º de ESO 😅),
Pero sobre todo, hubo un cambio de postura: pasar de «hago trampa rápido» a «me apoyo en una herramienta para expresar mejor lo que he entendido».
Y, dato interesante: algunos alumnos que estaban totalmente desinteresados en la actividad, listos para chapucear el ejercicio copiando trozos de texto sin relación, recuperaron el interés por la tarea cuando se autorizó el uso de la IA. Se pusieron a buscar las formulaciones adecuadas, a corregir las respuestas generadas, a reflexionar sobre cómo presentar su propuesta. No todos, obviamente, pero lo suficiente como para hacerme ver la diferencia en su postura de compromiso.
Mi constatación como docente:
No había previsto esta irrupción de la IA en clase. Me pilló desprevenida, como a muchos compañeros. Pero lo que aprendí: ignorarla o prohibirla no resuelve nada. En cambio, enmarcarla, le devuelve sentido al uso.
Prompt inicial:
Quiero escribir un artículo en LinkedIn para hablar de mi experiencia de uso de la IA en clase.
Enseño educación mediática a un grupo de 4º de ESO. La temática es «Mi teléfono, mi planeta y yo», basada en el recorrido propuesto por Internet Sans Crainte.
Las tres primeras horas consisten en visionar, leer e investigar varios recursos, para luego coconstruir una gran tabla con tres columnas: problemas, impactos y vías de mejora.
Como me gusta que mis alumnos se vayan de mis clases con algo concreto y tangible, continué el desarrollo propuesto por Internet Sans Crainte con una sesión de puesta en limpio de lo que cada alumno había retenido, seguida de una sesión de maquetación en modo fanzine. El objetivo: que los alumnos se llevaran este fanzine a casa para ayudar a su familia en la elección de su futuro smartphone.
Lanzo a mis alumnos a la primera sesión: puesta en limpio de ideas y redacción de los textos del cuaderno.
No les llevó ni cinco minutos que la mitad del grupo ya estuviera en ChatGPT — lo que yo no había previsto. Allí, se me presentaban tres opciones: apagar los ordenadores y obligarlos a hacerlo en papel (lo que provocaría una revuelta, y no sería agradable para los tres alumnos disléxicos del grupo), prohibir ChatGPT y pasar el resto de la secuencia luchando para que no lo usaran, o bien acompañar su práctica.
Elegí la tercera opción: en ese momento, estábamos probando una de las primeras versiones de TokiChat y decidí abrir accesos para todos los alumnos del grupo.
Recupero la atención del grupo, les transmito los códigos, les preciso que nadie está obligado a usar esta herramienta (algunos prefieren siempre hacer las cosas ellos mismos), y empiezo a pasar por detrás de los ordenadores para ayudarles a conectarse, y luego para darles consejos para mejorar su prompting.
El cambio fue sorprendente: antes, los alumnos consideraban que usar ChatGPT era hacer trampa; lo hacían a escondidas, sin releer nada, solo para despachar la tarea con esa sensación (deliciosa para un alumno) de haber logrado engañarme y ser más listos que yo. Resultado: grado cero de implicación en la conversación con la IA.
Al autorizar su uso y enmarcarlo, la herramienta adquirió a sus ojos un aspecto completamente diferente: el de un asistente eficaz, al que se le pueden pedir cosas precisas, que puede ser realmente útil… siempre que uno se implique en el intercambio.
Por supuesto, tuve alumnos que siguieron haciendo simples copiar-pegar —a esos, fáciles de detectar, les hice empezar de nuevo— y por supuesto que siguieron usando ChatGPT a escondidas para generarse poemas insultantes e intercambiarlos por correo electrónico. Pero al menos, realmente trabajaron el tema, remobilizando los conceptos vistos juntos durante las sesiones anteriores.
En resumen, fue genial.